簡介真實評量

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簡介真實評量
本期專題 師資培育與課程教學	賴羿蓉 國立臺灣師範大學科學教育研究所博士班

    1957年蘇俄成功地發射人造衛星，造成美國各界人士的恐慌，許多有關教育改革的研究及課程發展計劃紛紛出籠。為了能更深入的瞭解這些課程實施的成效與影響，並判斷各類課程的可行性，關於評鑑的理論與模式逐漸受到重視（黃政傑，1987）。本文將先說明二十世紀中最常使用之評量方式「標準化測驗」之所以被重視的主要因素及後來受到批判的原因，進而說明真實評量源起的原因，接著將從文獻分析中定義一般學者們對真實評量的看法與理念，並介紹數種以真實評量為理念所設計的評量工具，最後再從這些理念與應用中，說明真實評量的優點與缺點，以作為教育與課程改革者設計評量工具時的參考。

一、 真實評量的源起

    早在1845年，Horace Mann便提倡紙筆測驗，利用具有標準答案的問題來評量學生的表現。在1911年至1915年間的「學校效率運動」（School-efficiency movement），此種類型的評量方式更受到教育學者、課程設計者等的重視（Wiggins，1989）。到了二十世紀初，「標準化測驗」成為最常使用的評量工具，此類測驗被視為能以最客觀、最簡便快速的方式收集到最多的資訊，並能獲得最一致性的結果。到了1928年，美國各地常使用的標準化測驗已超過了一千個以上，而在第一次世界大戰結束之後，更有一百個以上的測驗中心在設計標準化測驗（Hart，1994）。
    Hart（1994）指出標準化測驗的評量方式雖然有其不可抹滅的優點，如讓教師能在教學後以最快、最簡單且最客觀的方式了解學生的學習成果，評定學生的學習等第；然而，標準化測驗更具有許多無法克服的缺點：例如太過於強化回憶或背誦式的學習，犧牲了理解與反省的重要性；誤導人們以為「每個問題都有一個正確的答案」；使學生只是被動的辨識答案而非主動的建構解決方式；甚至僅以填答案卡的簡化方式測驗學生所學過的東西，無法真實地顯現出學生知識技能發展的情形等等（Hart，1994）。在詮釋標準化測驗的結果上，教師往往沒有清楚認識他們自己在標準化測驗中所扮演的潛在角色，教師重視「什麼是較容易測驗的東西」更甚於「什麼東西對學生來說才是重要的」；且在測驗的成績單上並未呈現出任何有關學生確實能夠做到或完成的工作；即使學生能通過所有課程上的測驗，也不能表示他們真的已具備課程中所學到的知識技能（Inger，1993；Wiggins，1989a）。此外，由於評量的方式會影響甚至引導教學，因此標準化測驗對於教學所產生的影響是否會引導教師僅教關於測驗內容的知識，而忽略了學生的真正需求？這些都是標準化測驗所遭遇到的問題（Hart，1994；Wiggins，1989a）。
    1980年代末期，許多教育者已深深知覺到「無論好或壞的測驗，都控制了教室中所會發生之大部分現象」，而我們的教育目標若要遠離過於瑣碎或背誦式的學習，則勢必要改變教學評量的方式（Hart，1994）。在這些關於標準化測驗的批評與抨擊之下，為了能克服標準化測驗的諸多弊病以及因應愈來愈強調人性需求的社會，做出更真實、更公正的評量則成為學著們的共同需求。學界發展出了許多更能真實的評量出學生的學習成果，並能做為教學改進之依據的各種評量理念，如另類評量（alternative assessment）、成就評量（performance assessment）、整體性評量（holistic assessment）、以成果為基礎的評量（outcome-based assessment）及真實評量（authentic assessment）等等，這些評量理念的共同特徵便是強調「能更正確的反應及測量出我們所重視的教育現象」（Hart，1994）。由於傳統的標準化測驗扭曲了教育的真正目標，而真實評量有助於實現教育目標，此種評量方式比標準化測驗更人性化且具多元性，因而更能配合實際的教學設計與教學過程，確實的評量出教學與學習的真正情形，以提供真實的評量結果作為教學改進或是課程改革的參考依據、改善教師的價值觀與表現、強化學生的合作學習與自我監控的能力等等（Inger，1993）。

二、真實評量的意義

    「真實評量」（authentic assessment）一詞首先是由Grant Wiggins在1989年所提出的，他主張設計一個真實測驗（authentic test）的首要步驟為先決定我們希望學生在經過學習後所能呈現出來的確實表現（actual performances）為何（Wigginse，1989a）。一個真實評量的設計必須至少符合以下四個基本特徵：（一）評量的設計必須能真正的表現出該領域所應有的表現；（二）評量的內容需依照教學與學習的情形或過程來設計；（三）在真實評量中，自我評量所扮演的角色要比傳統測驗的角色更為重要；（四）在真實評量中，學生常被預期能呈現他們的工作或學習成果，並能以公開與口頭的方式為自己所學的內容加以辯論，教師更可以藉此確實的了解學生目前精熟的情形（Wigginse ，1989b）。換言之，所謂「真實評量」所重視的是實質內容的評量，而不是形式上的評量。即是能夠透過適當的設計，透過多元的評量方式，確實的評量出學習者真正能力的測驗理念與方法，其目的則在於能確切瞭解學習者實際具備某種能力的程度，以作為教育改進的依據。因此，「真實評量」所欲做到的是能更正確的反映與測量我們所重視的教育現象。
    真實評量可說是一種學習活動而非僅是傳統式的測驗，它包括較高層次的思考技巧以及具有將廣泛的各種知識加以調和的能力（Hart，1994）。真實評量含括了各種可以表現出學生學習成果的活動，如口頭晤談、小組解題、學生的寫作檔案等等，因此可以依據學生的需求、教師的教學、學習環境與教材內容等等因素進行適當的調整，以便能最忠實的呈現出學生的學習成果，並可作為改進教學的依據。若從評量內容的設計、評量實施的程序、評量計分的方式、教師與學生在評量中扮演的角色等四方面來看，「真實評量」可說具有以下的特色：（一）在評量內容的設計方面，真實評量強調評量應能反映出真實的生活，且應是課程的一部份，而非僅是為了「找出一個分數等級」，並應能確認和評量具有各種背景之學生的多元能力、不同的學習型態等等；（二）在評量的實施程序方面，真實評量主張評量應是有計劃的且是有結構的，即能藉著逐步設定的任務讓學生達到預定的目標，且能依據學生的不同需求而讓學生有選擇評量類型的權力，評量的時間更是可以彈性調整的；（三）在評量的計分方式方面，真實評量強調應以更廣泛的標準作為計分基礎，而非僅是簡單的計算答對或答錯的題數，並鼓勵學生進行自我評量等等；（四）學生與教師在評量中所扮演的角色方面，「真實評量」中學生的角色不再是被動的應考者，而是主動的參與者，讓學生能在學習與評量的過程中不斷的思考與反省，並使學生能以更正向的態度去面對學校、學習和他自己；而教師的角色則由教學的中心轉為幫助學生對他們自己的學習負責，並讓學生成為學習的自我評量者（Hart，1994）。
    除了Wiggins（1990）指出真實評量可使學生更清楚的知道他在學習過程的義務並能提高學習興趣，而教師則可利用評量的結果以更有意義、更有用的方式改善自己的教學之外，另有許多學者分別從不同的面向說明真實評量的重要性與多元性，並提出具體的評量工具與評量實施方式（Hacker＆Hathaway，1991；Hipps，1993；Flaitz＆Perdomo，1994；Mathies，1994；Conrad，1995；Kerka，1995）。一些學者透過許多實徵性的研究說明真實評量的可行性，甚至透過這些相關的研究指出教育與課程改革的方向與評量實施的方法（Perrone，1991；Ryan，1994；Kerka，1995；Greenleaf etc.，1997；Hoywood，1997）。Hansen與Hathaway（1991）亦曾對美國、加拿大等國家中433個教育機構進行了真實評量實施情形的問卷調查，以了解真實評量施行的情形與成效。

三、真實評量工具的設計與應用

    二十世紀末期美國的教育改革所強調的重點之一是提昇學生的基本能力，而如何評量出學生的真正能力，並評估學生能力與既定標準之間的差距，進而謀求補救與改進之道，便成為教育改革的重要問題之一（Wiggins，1989a）。到底真實評量的內容為何？又該如何實施？以下先介紹設計真實評量工具時可作為參考的準則，接著說明以真實評量理念發展出來的評量方式，最後說明真實評量的實施原則與計分方法。
（一） 設計真實評量工具的參考準則
    真實評量的主要目的有三，一是做為改革課程與教學的參考依據，二是做為教師改變其行為模式或教學模式的依據，三則是訓練學生自我監控的能力並對自己的行為負責任（Inger，1993）。而根據Grant Wiggins所定義之真實評量的內涵，真實評量工具在設計時是藉由呈現給學生複雜、模糊和開放式的問題，整合知識和技能的任務，以反映出學生真實的生活，瞭解和評量學生多元的能力、不同的學習型態和各種背景（Hart，1994）。在設計評量工具時至少應考慮到以下四個面向（Lazear，1994b）：

1. 測驗應是形成性的（formative），必須能顯露、喚出並引起學生的強勢智力。
2. 測驗應能提供給學生廣泛且不同的機會，讓學生在不同的情境脈絡下展現、示範或表現出他們所知道的知識或事物。
3. 測驗應能有益於學生，即應能加強、加深與擴展學生對他們自己、學科內容及所生活世界的了解，以幫助學生的智力與認知發展。
4. 測驗應能適合於學生之各種智力面向，讓學生能在他們認為他們可以清楚的說明他們所精熟的學習內容的基礎下，選擇適合於他們的評量方式。

    上述四個評量工具的設計準則或許並非設計一套真實評量工具的充分條件，然而在這些準則之下所設計出來的評量工具，則應能較為真實的呈現出學生實際的表現，並有助於教師或課程設計者改善教學或課程的參考依據。
（二） 真實評量的方式
    真實評量的方式很多，如口頭晤談、小組解題、學生建立學習檔案等等（Hart，1994），目前較常被提及的評量類型為檔案式評量與實作評量，此二種評量方式簡單介紹如下：

1. 檔案式評量

    檔案式評量與一般的範例展示檔（showcase portfolio）並不相同，它是一種評量學生學習成就的個別化評量方式，主要是透過學生學習成長的過程記錄來評量學生的表現與學習成效。此類檔案又可稱為「學生成長檔」，其內容包括學生在整個課程中的學習情形與智力發展情形、教師與家長的回饋，以及學生的自我評鑑，（Lazear，1994a；張稚美，1998）。在「學生成長檔」中，學生能選擇要將哪些工作成果放入檔案中，且學生有機會修改這些檔案，使它更完美，並能評估與解釋檔案的內容（Lazear，1994a），而老師與家長則可藉由檔案更深入的了解學生學習的歷程與具體的學習成就（Grady，1992）。Lazear（1991）對於學生成長檔中應建入的檔案提供了以下的參考建議（見下頁圖一）：

《圖一》學生學習成長檔案的建立（引自Lazear，1994a，154頁）

2. 實作評量（performance assessment）

    實作評量又稱非紙筆測驗，是指根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所作的評量，亦即是從學生實際的行為表現來評量。這些任務或工作，可能是實際操作、口頭報告、科學實驗、數學解題、寫作…等。因此，其所使用的方式，是透過直接的觀察學生表現或間接的從學生作品去評量（吳清山、林天祐，1997）。實作評量的目的為評量學生之整體性的學習成果，其所強調的是讓學生應用其所學過的概念及技能，以觀察、測量、操作器材並記錄或解釋所得數據，主要是藉由解決問題的實際歷程，經發現問題、觀察、提出假設、推理、控制變量、測量、歸納、詮釋資料、研判、作決定，以及應用已獲得的規則提出理論、建構模型等等，這整個過程都是屬於實作測驗的評量範圍，因此實作評量所涵蓋的範圍可說是包括學生的閱讀、寫作、學科知識、動作技能、推理決策等各種能力的整體運用。

（三） 真實評量的評分方式
    由於真實評量強調的是能真正的測量出學生的能力，且評量結果要求確實能反映出學生的學習歷程與學習成果。如何在施行真實評量的過程中，能對學生的表現做出適當且合理的評判，並做出符合學生學習歷程的評量則成為真實評量中重要的一環。一般而言，真實評量過程中的評分或評平等第的工作至少應注意到以下幾點（Hart，1994）：

1. 強調以廣為接受的標準作為計分的基礎，而不只是簡單的去計算答錯的問題。
2. 呈現和肯定學生的優點，而不是只注意學生有什麼缺點。
3. 依照明確的狀態標準來評分，而不是依據某種曲線或是常模方式來評分。
4. 評量著重於學生的學習過程與各種能力。
5. 鼓勵學生自我評量，並助其養成自我評量的習慣。
6. 評量的過程中強調的是需要些什麼而不是不需要什麼，也不強調比較。

    事實上，真實評量結果的評判並不是要給學生一個特定的分數或特定的等第，而是希望能從評量的過程中了解學生的學習情形，並藉由不斷的給予學生正向的回饋與肯定，幫助學生能更了解自己的能力與優缺點，並建立學生的自信心，以使學生更樂於學習。

四、真實評量的優點

    Wiggins（1989a，1989b）在定義真實評量時即曾指出此一評量方式具有許多傳統標準化測驗所不能及的優點，例如：能真實的評量出學生的學習成果、能提供實際的資料作為改進教學或是課程的參考、可適應不同背景與不同學習風格的學生、評量的方式多元化且具有彈性等等。Hacker＆Hathaway（1991）亦曾在其對真實評量所提出的圖像中指出真實評量可以直接測量到學生應該知道的事物、真實評量強調較高層次的思考技能、判斷與合作學習、真實評量鼓勵學生更積極的參與學習、以及真實評量能讓教師更有效的測驗到所教的內容等等。Hart（1994）則指出改變評量的方法將無可避免的改變教師的教學和學生的學習，而真實評量所造成之教學與學習的改變不僅有助於整個教育系統的改進，亦可使學生、教師和家長在許多方面都受益。綜合整理學者們對於真實評量的看法，以下將從評量內容的設計、評量實施的程序與評量結果的評定等三個面向分析真實評量可能具備的優點：
（一） 在評量內容的設計方面

1. 真實評量的設計方式是採動態設計，即能依據課程的內容、教學的需求以及學生的個別差異做最適當的調整，具有相當的彈性。
2. 真實評量的評量方式非常多元化，可以包括學生檔案建立、口頭晤談、文章寫作、海報設計等等。此種評量方式的設計可讓學生從被動的受評者躍升為主動的參與評量者，並讓學生在教學的過程中有更多的參與機會。
3. 透過真實評量多元的評量方式可避免學生以背誦的方式死記學習的內容，更可以最吸引人的方式幫助學生應用高層次的思考與判斷，讓學生學到的不僅是知識內容更包括各種過程技能。
4. 由於真實評量的內容設計非常彈性且具多元性，可由不同的角度探測學生學習的情形或了解的程度，有助於更真實的呈現學生的學習成果。
5. 由於真實評量所收集到的資料確實能真切的表現出學生學習情形，可作為教師教學改進的有力依據。

（二） 在評量實施的程序方面

1. 真實評量是依據學生學習的過程或階段逐步施行，如此一來可讓教師了解學生的學習情形以調整教學的進程，二來可給予學生適時的回饋，提昇學生的學習興趣及參與度。
2. 評量是逐步施行，且會事先告知學生評量的方式，故可依據學生學習的情形適時的調配評量的時間，一方面可減輕學生被評量時的壓力，二方面可讓學生也充足的時間表現出最真實的自己。
3. 真實評量所採用的方式是多元化的，在某些評量方式中學生必須與其他同學合作，可培養人際溝通與合作學習的能力。

（三） 在評量結果的評定方面

1. 真實評量的計分方式所強調的是廣泛的標準而非傳統標準化測驗的單一標準，如此可使教師更能發現並注意到每位學生的不同優點，並能幫助擁有各種不同學習能力或學習風格之學生建立起自信並對學習產生更多的興趣。
2. 在真實評量的計分中，還強調學生的自評部分，讓學生有機會練習自省與自我批判的能力，自評的結果更可作為教師設定評量標準的參考。
3. 真實評量不僅是評量學習的結果，亦同時重視學習過程的評量，如此不但可使教師更易監控學生學習成長的情形，更可以使學生的過程技能與知識內容均受到同等的重視。
4. 真實評量的評定過程中，所強調的是學生學習成長的情形，而非傳統測驗的相互比較競爭，避免教師與學生只重視學習成果而忽視了學習的過程。

五、真實評量的缺點

    雖然真實評量具有上述多項優點，但此一評量方式最大的缺點便是非常費時、費力、所費不貲等等，而此類評量結果的效度、信度與可比較性也一直是備受質疑的問題（Hart，1994；Mathies，1994；Hacker＆Hathaway,1991；Waggins，1989）。
    真實評量由於強調評量方式的多元性，因此在設計時自然非常費時費力，而所花的經費亦會比一般傳統式的標準化測驗多很多。但若透過多元的設計可以真實的呈現出學生的學習成果，給予學生最適當的評價，並提供教師教學改進與課程改革的確實證據，那麼即使設計一套完整且恰當的真實評量工具是非常費時費力的，只要能收到其應有的效果，仍是值得的。至於信度、效度與可比較性方面的問題，則因此類評量所強調的是學生的個別差異，不同的學生會有不同程度的表現，因而學生之間並不容易建立一個比較的標準；但從另一個角度來看，真實評量的重點原本就不在於建立一個普遍的標準以評定學生的等第，其所強調的是了解學生在學習過程中的表現情形，因此，評量的結果是否具有比較性則相對的便不是那麼重要了（Phi Delta Kappa etc., 1996）。至於信度與效度的問題，則可利用類似質性研究之三角校正的方式解決，例如同時採用多種評量方式評定學生的某項學習成果，藉以更加逼近學生真實的學習成就（Phi Delta Kappa etc., 1996）。上述這些解決的方案是否有效，仍有待於更多的實徵性研究證實。
    除了上述的缺點之外，Terwilliger（1997）曾批評真實評量所主張的「真實」（authentic）此一語詞在後現代社會中是很難界定的，到底怎麼樣的表現才算是真實？真實評量所量測到的結果真的是真實嗎？我們又如何得知？並認為此一評量方式忽略了知識本體在教育系統中的重要性，且過於強調高層次的思考技能而忽略了知識與基本技能的評量，再加上此評量理論缺少了相關的實徵性研究以支持其論點，因此Terwilliger認為「真實評量」只是一種理論，它並沒有對「真實」做出合理的定義，且更忽略了知識在教育中所扮演的重要角色，因此並不適用於教學評量中。然而所謂的「真實」原本就是因人、事、時、地、物的不同而會有所差異，學生的表現是否真實要視當時的教學情境、教學的內容、評量的方式等等而定（Hart，1994），且每一位學生表現的「真實」亦不相同，因此若是要強訂出一個所謂「真實」的判準，則無異是再回到標準化測驗所遭受的批評，即過於執著於某一特並標準的建立而失去彈性（Inger，1993）。雖然受到評量工具、評量環境、學生特質等因素的影響，我們並不易獲得學生真正的學習成果，但至少透過多元化的真實評量，可以使我們更逼近真實的情形，這要比標準化測驗可能僅能到表面的學習成果或是僅是背誦式的結果要好得多了（Wigginse，1989a；Inger，1993；Hart，1994）。而在Terwilliger質疑之基本技能與知識本體的評量部分，雖然真實評量強調高層次的思考技能，但並不表示它不注重基本的知識與技能，畢竟基本知識與技能的獲得亦是學習過程的一部份，而真實評量正是主張「評量不應只是評量學生的學習成果更應包括學習過程」此一觀點（Hart，1994），因此沒理由說真實評量忽略了基本技能與知識本體的評量。至於Terwilliger所提出之缺乏相關實徵研究證據的問題則確實是真實評量目前遇到的困難，因為任何一個評量理論無論再怎麼好、再怎麼有效，若沒有實際的研究結果支持它的可行性，則將僅是一種空談、不切實際的理想罷了，在這方面，其實已有很多學者正在著手進行相關研究，如Hansen與Hathaway（1991）、Perrone（1991）、Ryan（1994）、Kerka（1995）；Greenleaf etc.（1997）、Hoywood（1997）等等。只是學者們在這方面的研界多僅著重於評量工具的發展與實施情形的調查，而關於真實評量的可行性與實用性等方面的研究則較少見。

六、結語

    1990年代以來，國內推動教育改革，教育部於八十四年發表「中華民國教育報告書：邁向二十一世紀的教育遠景」中便指出，從第七次全國教育會議於八十三年六月二十二日召開，勾勒出教育的遠景，行政院於九月二十一日成立教育改革審議委員會，不定期的提出教育改革的諮議報告書，而連副總統於八十四年元月宣佈教育改革為年度實施重點，李總統也提示八十四年將更重視教育改革的工作來看，我國教育可以說已進入一個求新求變的階段，且緊密的配合著社會變遷、國家發展和世界潮流（教育部，1995）。在這些教育改革的熱潮之下，關於教育改革之後的教學成效的評量亦逐漸受到重視，而如何改善傳統只追求成績而忽略了真正了解教學內容與培養高階思考、解題與創造力等等的評量方式，強調能以最真實的方式，更正確的反應及測量出改革後的教育現象之評量工具的設計則成為迫切需要解決的問題之一（張文華、郭重吉，1995）。此外，如Hart（1994）所言測驗的方式控制了教室中所發生之大部分現象，亦即評量的方式會引導教師教學的內容與方法。因此如何設計一套適當的評量工具，以便能真實的呈現出學生的學習過程，並引導教師進行更有效的教學，便成為了教育改革後所面臨的一個重要的議題。真實評量所主張的理念便是盡量以最多元化、最彈性的方式，期望能更真實的呈現學生學習的過程與學習的成果，強調將評量視為學習的過程，且學生在評量的角色中所扮演的角色更由被動的應試者變為主動的參與者，而這些關於真實評量的種種優點似乎亦能為我們教育改革的成效提供較為真實的參考依據，因此真實評量的觀念也開始受到教育理論與實務工作者的重視（吳清山、林天祐，1997）。雖然真實評量的理論與方法看似非常符合當代教育評量的需要，但其真正成效到底如何，是否實際可行等問題，則將有待教育研究者們做更進一步的實徵性研究之後方能得知。

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